Matemáticas Híbridas

Ideias matemáticas híbridas em vídeos digitais na promoção e na construção da consciência crítica

Inscrições: https://forms.gle/ehG6kfZXXN5TPobi8

Informações: acm@acm-itea.org

Nesta palestra, vamos explorar como estudantes do Ensino Médio, em pleno contexto pandêmico, mobilizaram mídias digitais para construir discursos matemáticos críticos e criativos. A partir da produção do vídeo MathNews, exibido no Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática, analisamos como os jovens articularam conceitos matemáticos com temas sociais urgentes, como o crescimento do Coronavírus e as Fake News.

Com base na análise do discurso multimodal e na semiótica social, discutiremos o papel das Ideias Matemáticas Híbridas – aquelas que emergem da interação entre a matemática formal e os saberes cotidianos – e como elas possibilitam uma nova forma de compreender e ensinar matemática. Vamos refletir sobre como os seres humanos-com-mídias exercem agency na produção de sentidos, conectando linguagem matemática, metáforas visuais, jornalismo e crítica social.

A palestra propõe pensar a educação matemática para além dos algoritmos e fórmulas, valorizando práticas educativas que estimulam a criatividade, a análise crítica da mídia e o desenvolvimento da Consciência Crítica.

1. Evoluções Históricas

O surgimento das ideias matemáticas híbridas em vídeos digitais está atrelado à evolução das tecnologias audiovisuais e às demandas de novos processos de ensino-aprendizagem. Desde o advento dos primeiros filmes educacionais no início do século XX, estudiosos como John Dewey (1916) já destacavam a importância das mídias na formação do pensamento crítico. Com o crescimento da informática e da internet nas décadas de 1980 e 1990, iniciativas como a da BBC Education e da Open University incorporaram conteúdos matemáticos em formatos digitais multimodais. O hibridismo de representações simbólicas, visuais e auditivas abriu novas possibilidades para o ensino crítico da matemática (Borba & Villarreal, 2005).

Ao longo das décadas, a evolução da mídia digital levou à necessidade de integrações mais sofisticadas entre o simbólico e o concreto. O uso de animações, simulações computacionais e vídeos interativos fortaleceu a abordagem de ideias híbridas, como discutem Kaput (1992) e Moreno-Armella (2008). Esses autores apontam que a articulação de múltiplas linguagens digitais oferece um ambiente rico para a construção de significados matemáticos complexos. Essa multiplicidade de representações propicia não apenas a compreensão conceitual, mas também a reflexão crítica sobre os contextos de aplicação da matemática.

Recentemente, iniciativas como o projeto Mathematics in Movies (Fasshauer, 2012) ilustram como a matemática pode ser popularizada e criticamente analisada por meio de vídeos. Ao utilizar trechos de filmes para discutir conceitos matemáticos, promove-se uma percepção crítica e estética da matemática no cotidiano. De maneira semelhante, a Khan Academy expandiu o uso de vídeos digitais para ensinar matemática de forma acessível, mas críticos como Selwyn (2016) alertam para a necessidade de superar abordagens meramente tecnicistas. Assim, há um movimento crescente que propõe que vídeos digitais sejam usados não apenas para transmitir, mas para problematizar saberes matemáticos.

2. Perspectivas Científicas

As perspectivas científicas atuais sobre o uso de vídeos digitais na educação matemática híbrida valorizam a interatividade e a multimodalidade. Segundo Borba e Villarreal (2005), a matemática pode ser concebida como uma produção humana que se transforma com as mídias disponíveis. Essa abordagem rompe com a ideia tradicional de matemática como conhecimento fixo, favorecendo a construção crítica e colaborativa do saber. Para autores como Skovsmose (2014), a matemática precisa ser ensinada também como prática social e política.

No campo das Ciências Cognitivas, Mayer (2001) argumenta que o uso de multimodalidades (texto, som, imagem) melhora significativamente a aprendizagem significativa. Essa teoria é fundamental para o entendimento de como vídeos digitais potencializam o ensino híbrido de conceitos matemáticos. Além disso, Moreno e Mayer (2007) enfatizam que a segmentação e a personalização dos conteúdos nos vídeos favorecem a compreensão crítica. Em matemática, essa segmentação facilita o foco nos raciocínios complexos e na problematização de práticas sociais associadas aos números.

Perspectivas mais recentes indicam que vídeos digitais podem fomentar o que Skovsmose (2011) chama de “competência crítica”. Trata-se da habilidade de avaliar, questionar e transformar práticas sociais a partir do conhecimento matemático. Ao inserir exemplos contextualizados em vídeos, é possível problematizar temas como desigualdade social, políticas públicas e impactos tecnológicos. Desse modo, o vídeo digital não é apenas suporte didático, mas ferramenta de conscientização crítica.

3. Enfoques Experimentais

Diversos projetos experimentais têm testado o potencial dos vídeos digitais na promoção da consciência crítica através da matemática. Pesquisas como as de Borba et al. (2018) demonstram que a produção colaborativa de vídeos por estudantes estimula reflexões mais profundas sobre conceitos matemáticos. Esses projetos geralmente utilizam dispositivos simples, como smartphones, para gravar explicações, simulações e dramatizações matemáticas. O objetivo é integrar teoria, prática e crítica em um ambiente híbrido e interativo.

Outro enfoque experimental relevante é a metodologia de “aulas invertidas” com vídeos digitais temáticos, conforme proposto por Bergmann e Sams (2012). Nessa abordagem, os alunos assistem aos vídeos em casa e, em sala de aula, discutem criticamente aplicações, limitações e interpretações dos conteúdos. Skovsmose (2005) destaca que esse tipo de prática pode promover a “imaginação crítica” dos alunos, expandindo sua capacidade de intervir socialmente com o saber matemático. Assim, os vídeos passam de material explicativo para material provocativo.

Experimentos de gamificação matemática em vídeos, como os realizados por Prensky (2001), também mostraram eficácia na promoção da consciência crítica. Ao integrar jogos digitais que problematizam questões matemáticas sociais, os estudantes são convidados a pensar estrategicamente e eticamente. Esse enfoque valoriza não apenas o domínio técnico, mas também o desenvolvimento da autonomia intelectual e do engajamento político. Portanto, a experimentação audiovisual híbrida é central na construção de uma matemática crítica e contemporânea.

4. Aplicações e Utilidades: Exemplos de Projetos e Iniciativas

1. Projeto “Matematizando com Vídeos” (Universidade Estadual de Campinas): estudantes criam vídeos abordando temas como estatística e desigualdade social, com análise crítica dos dados apresentados.
2. Khan Academy – Série “Mathematics for Change”: vídeos que associam conceitos matemáticos a questões globais, como mudanças climáticas e distribuição de renda.
3. “Movies in Math Class” (Fasshauer, 2012): projeto de uso de cenas cinematográficas para problematizar conceitos como probabilidade e geometria no ensino médio e universitário.
4. Projeto “Educação Matemática Crítica e Multimodalidade” (UFMS): produção de vídeos digitais para a construção de narrativas matemáticas críticas, com ênfase em contextos sociais locais.
5. Canal “Numberphile” (Brady Haran): embora mais voltado para divulgação científica, promove, indiretamente, a consciência crítica ao abordar o papel da matemática na vida cotidiana e na tecnologia.

5. A Construção da Consciência Crítica

A construção da consciência crítica é um processo que envolve a problematização da realidade através do conhecimento sistematizado. Paulo Freire (1970) defendia que a educação precisa ser um ato político que emancipa os sujeitos pela conscientização. Em matemática, essa proposta implica compreender como números, estatísticas e modelos impactam a organização social. A utilização de vídeos digitais permite representar essas relações de forma mais concreta e provocativa.

De acordo com Skovsmose (2011), a consciência crítica matemática implica a capacidade de identificar interesses ocultos e implicações políticas em práticas matemáticas. Ao assistir e produzir vídeos sobre matemática aplicada a problemas sociais, os estudantes desenvolvem a habilidade de questionar modelos e dados. Essa habilidade é fundamental na sociedade contemporânea, onde decisões políticas e econômicas são frequentemente mascaradas por representações matemáticas. Assim, o vídeo digital torna-se uma ferramenta vital para desenvolver uma postura crítica e transformadora.

A construção da consciência crítica também passa pelo fortalecimento da autonomia intelectual dos estudantes. Segundo Gutstein (2006), aprender matemática de forma crítica permite que os alunos “leiam e escrevam o mundo” com consciência social. Vídeos digitais que representam matematicamente questões de moradia, emprego ou desigualdade contribuem para essa alfabetização crítica. Portanto, ao integrar mídias digitais à matemática crítica, ampliamos a possibilidade de transformação social e emancipação individual.

Referências Bibliográficas

• BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Eugene, OR: International Society for Technology in Education, 2012.
• BORBA, Marcelo C.; VILLARREAL, Maria E. Humans-with-Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization and Experimentation. New York: Springer, 2005.
• BORBA, Marcelo C. et al. Tecnologias digitais e a formação de professores de matemática: Explorando novos caminhos. São Paulo: Editora Cortez, 2018.
• DEWEY, John. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan, 1916.
• FASSHAUER, Greg. Mathematics in Movies. Illinois Institute of Technology, 2012.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
• GUTSTEIN, Eric. Reading and Writing the World with Mathematics: Toward a Pedagogy for Social Justice. New York: Routledge, 2006.
• KAPUT, James J. Technology and mathematics education. In: GROUWS, Douglas A. (ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan, 1992. p. 515-556.
• MAYER, Richard E. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• MORENO, Roxana; MAYER, Richard E. Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, v. 19, n. 3, p. 309-326, 2007.
• MORENO-ARMELLA, Luis; HERSKOVITZ, Rina; KAPUT, James J. The distributed nature of mathematical reasoning. In: ENGLISH, Lyn D. (ed.). Handbook of International Research in Mathematics Education. New York: Routledge, 2008. p. 140-154.
• PONTES, Acelino. Prolegômenos à Nova Matemática. Fortaleza: Scientia Publishers, 2023. 232 p.
• PRENSKY, Marc. Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill, 2001.
• SELWYN, Neil. Education and Technology: Key Issues and Debates. 2. ed. London: Bloomsbury Academic, 2016.
• SKOVSMOSE, Ole. Travelling through education: Uncertainty, mathematics, responsibility. Rotterdam: Sense Publishers, 2005.
• SKOVSMOSE, Ole. An Invitation to Critical Mathematics Education. Rotterdam: Sense Publishers, 2011.
• SKOVSMOSE, Ole. Critical Mathematics Education: A Dialogue. Rotterdam: Sense Publishers, 2014.

Nota: Parte do texto foi produzida em sinergia com IA.

Geciara da Silva Carvalho

Professora do departamento de Ciências Exatas da Universidade Estadual de Feira de Santana- UEFS.

Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho- UNESP e mestre em Matemática pela Universidade Federal da Bahia – UFBA.

Pós-graduada em Gestão de Instituição de Ensino Superior pela Faculdade de Tecnologia e Ciências – FTC. Licenciada em Ciências com Habilitação em Matemática pela Universidade do Estado da Bahia UNEB.

Membro do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática – GPIMEM.

Foi consultora da área de Matemática para elaboração das Orientações Curriculares do Estado da Bahia (2015).

CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/3247479413453442

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